1. Прежде всего, раннехристианская духовная школа была единой общиной, братством людей, объединенных одной целью, одной задачей (это в равной степени относится к апостольской общине, к школе Оригена и к Нисибийскому училищу). Что препятствует нам возродить этот дух общинности и единства?
     2. Отношения между учителем и учеником в раннехристианской школе строились на основе взаимного доверия; учеников и учителя скрепляли тесные узы дружбы; не было дистанции между "профессорско-преподавательской корпорацией" и студентами. Возродить такие отношения возможно, если некоторые современные "начальствующие" и "учащие" добровольно откажутся от того положения, в которое они себя поставили, если не будут относиться к студентам свысока, но научатся общаться с ними на равных, научатся уважать и ценить студентов. Если преподаватели духовных школ последуют примеру Христа, который, будучи "учителем и господом", умывал ноги Своим ученикам, атмосфера в духовных школах сразу же коренным образом изменится.
     3. В духовной школе христианского Востока ключевой фигурой был ректор. Он являлся духовным руководителем школы, определял общее направление ее деятельности. Он был "педагогом"-детоводителем, своего рода духовным отцом учащихся. Ректор не был администратором, не занимался финансовой деятельностью, не отвечал за дисциплину в школе: за это отвечали другие. Ректор был богословом, специалистом в своей области (в частности, в области библейской экзегетики), и потому пользовался огромным авторитетом. Что мешает нам возродить такой тип руководителя духовной школы? Между прочим, именно такими ректорами были протоиерей Георгий Флоровский, протопресвитеры Александр Шмеман и Иоанн Мейендорф, сочетавшие ученость с выдающимися пастырскими качествами и создавшие одну из лучших сегодня православных богословских академий. Таким же научным и духовным руководителем является епископ Диоклийский Каллист, который, не будучи в формальном смысле слова ректором учебного заведения, сумел за тридцать лет преподавания в Оксфорде создать свою школу, выпускниками которой являются многие современные православные богословы.
     4. Высшим органом управления в таких школах, как Нисибийская, было общее собрание учащих и учащихся. Не следует ли возродить эту традицию? Не стоит ли подумать о том, чтобы именно в компетенцию общего собрания передать ключевые вопросы академической жизни?
     5. Не следует ли такие вопросы дисциплинарного характера, как исключение учащихся из школы, сделать прерогативой общего собрания? Это во всяком случае избавит духовные школы от произвола членов администрации, которые лишатся возможности выносить свой суд над учащимся "келейно" под влиянием личных симпатий или антипатий (при нынешней системе ни одна духовная школа от этого не застрахована).
     6. Не следует ли сделать должности лиц, ответственных за дисциплину в школе (инспекторов, помощников инспекторов и пр.), выборными, с тем чтобы в выборах участвовали и преподаватели, и студенты? Это существенным образом повысит уровень доверия учащихся к инспекции.
     7. Обращаясь к опыту огласительных училищ эллинистического мира (в частности, Александрийского училища времен Климента), не стоит ли нам подумать о том, чтобы от фрагментации богословского курса, т. е. деления его на многочисленные "дисциплины", такие как догматическое, нравственное, систематическое, литургическое богословие, постепенно переходить к его интеграции? Не следует ли, например, связать воедино догматическое и литургическое богословие и изучать догматы на материале богослужебных текстов? По крайней мере, мы могли бы разработать такую систему преподавания богословия, при которой курсы богословских наук были бы взаимосвязанными и взаимодополняющими (при нынешней системе эти курсы иногда дублируют друг друга¹, иногда же не имеют между собой никакой связи).
     8. Опыт древнехристианских дидаскалов может научить нас тому, как воспитать у учащихся навыки самостоятельной работы (Ориген, в частности, приучал своих слушателей не только ставить вопросы, но и самим находить на них ответы). Не следует ли нам продумать такую академическую систему, при которой упор делался бы не на усвоение учащимися некоей суммы богословских, церковно-исторических и иных сведений, но на развитие у студентов вкуса к самостоятельному изучению предмета? Не следует ли сократить лекционный курс, высвободив время для самостоятельных занятий? Не стоит ли разработать новую концепцию лекции, которая стала бы лишь введением в проблематику и библиографию вопроса, а ответ на вопрос студенты искали бы самостоятельно?
     9. Во всех школах древнехристианского Востока важное место занимало изучение философских дисциплин. Уделяем ли мы сегодня достаточное внимание таким предметам, как логика или диалектика, изучаем ли произведения античных (и не только античных) философов, заботимся ли о том, чтобы привить учащимся навыки диалектического мышления? Наверное, необходимо думать о том, как существенным образом повысить уровень философской подготовки наших студентов.
     10. Раннехристианские школы были не только научно-богословскими центрами, но и центрами духовного воспитания юношества. Богословские школы формировали молодого христианина, закладывали в нем основы подлинной церковности, истинно-христианского благочестия. Можем ли мы похвалиться тем, что из стен наших богословских школ люди выходят более преданными Церкви, более духовно зрелыми, чем когда они туда поступали? И если нет, не следует ли нам серьезно подумать о тех изъянах, которые у нас в этом плане существуют, и постараться их исправить?

     ¹ Так например, латинский догмат о Filioque изучается в курсах догматического богословия, сравнительного богословия, истории западных исповеданий и т. д. ^