Шестун Е. свящ. Православная педагогика

Семинарская и святоотеческая библиотеки

чтобы они поняли и ощутили, что значит носить имя Христово, быть христианином, что значит ходить перед Богом, хранить правду в душе и страх Божий, то есть хранить чистоту свою перед Богом. И тот, кто учит их, должен помнить, что дети смотрят в глаза ему и не только слушают речи его и уроки, но ищут в нем видеть христианина, хранящего и творящего правду..." (7. 492).

К. П. Победоносцев о сознании долга
Учебные заведения при всей их хорошей организации и обеспеченности программами и преподавателями не смогут выполнить своей роли, если, по словам К.П. Победоносцева, "все это лишено духа жизни и не скреплено единственно верною, единственно прочною связью всякого воспитания и обучения сознанием долга во всяком деле, к какому бы кто ни готовился. Это сознание долга должно проникать весь строй учебного заведения, начиная от начальства и кончая последним из учеников: где нет его, там весь строй трещит по швам и мало-помалу распадается; где нет его, там нет духовной связи ни между членами учащего состава, ни между ними и учениками; нет интереса в воспитательном деле, нет ни в ком из учащих и учащихся той любви к своей школе, на которой живет, растет и укрепляется из рода в род всякая школа. И воспитание и учение становится только механикой, - стало быть, ложью и обманом, - и плоды его горьки для души, горьки для возрастающих поколений, - как бы ни казались блистательны конечные результаты учения в виде похвальных аттестатов и добываемых при помощи их мест, чинов и отличий. Много слышится ныне речей о любви в воспитательном и учебном деле, но что значит эта разглагольствующая о себе любовь, когда и она не основана на том же сознании долга, им не руководится и не укрепляется?" (7. 493). Сознание долга необходимо воспитывать непрестанно. Но ни правила, ни приказания для этого не достаточны. Сознание долга можно воспитать только через то влияние, которое имеет духовную основу. Дело учителя - дать работу уму, понятливости и умению каждого ученика и вслед за этим требовать, чтобы каждая работа была исполнена добросовестно, по мере того, как каждый в состоянии понять и сделать. Благо, если ученик находится под влиянием знающего, опытного и сердечного человека, который сумеет дать ему дело и на деле воспитать его.
Чувство долга, как считает К.П. Победоносцев, имеет свои корни в органической природе человека и семьи. Оно зарождается в союзе мужа и жены, родителей и детей, в общей жизни семьи и в общем хозяйстве. В этой сфере - прямые начала взаимной заботы и взаимного служения, попечения старших о младших, порядка и послушания, исправности и добросовестности в работе: каждый знает свое место и свое дело. "Где благоустроена простая семья, там чувство долга возникает и развивается естественно, соединяясь с судом совести, и образуется мало-помалу привычка делать должное" (7. 494). Когда ребенок переходит из семьи в школу, школа должна и далее укреплять и развивать и это чувство, и эту привычку всем своим строем, и прежде всего примером лиц, руководящих школьным обучением и воспитанием.

Обращение к любознательности и наблюдательности как основа учения
В рассуждениях Победоносцева мы - встречаем элементы прагматизма и – начатки проблемного метода обучения. "Ребенок начинает с того, что смотрит, примечает и собирает в себя. Взрослый ум износит из своего запаса готовое и приобретенное. Детский ум работает образами и строит свои выводы из прямого наблюдения и опыта. Вот почему воспитание должно стремиться к тому, чтобы охранять и воспитывать в детском уме эту восприимчивость наблюдательной способности и готовность возбуждать вопросы о том, что он хочет знать: в этом корень интереса, оживляющего обучение, и первый залог всякого успеха - и не только на школьное время, но и на всю жизнь.
Но эту способность не только не поддерживает, но подавляет наша обычная система воспитания, слепо применяя к ней на первых шагах так называемую школьную дисциплину. Почему? Увы! Потому что обычная система ставит себе главной целью достигнуть в положенный срок известного, предположенного и предписанного результата. Однако все, что подавляет в человеке стремление и способность интересоваться, искать и спрашивать, противно главной задаче воспитания - укрепить человека, чтобы он стал нужен для жизни и для дела. Если юноша вынесет из школы и немного из материала учебного, воспитание не пропало даром, когда он вынесет из школы чуткий ум и запросы, требующие ответа" (7. 496).
Настоящее учение, как считает Победоносцев, совершается тогда, когда ученик понимает, для чего он учится. Учитель должен обращаться к двум душевным качествам, на которых утверждается всякое знание: к любознательности и к наблюдательности. Эти качества добрый учитель отыщет в душе каждого ученика, если возьмет себе за труд вглядеться в нее. Учение может быть успешным только через внутреннее усвоение, одно внешнее усвоение безуспешно. Когда ум наполняется фактами, полагают, что они останутся в уме навсегда. На экзаменах потребное знание выставляется напоказ, но со временем знание, полученное механическим способом и не являющееся жизненно важным, пропадает бесследно.
Вспоминая Сократа и его метод обучения, Константин Петрович замечает, что ни один из учеников Сократа не смог бы сдать школьные экзамены, так как на экзаменах требуют знания. Экзамен в смысле испытания, как дело нужное и полезное, при механическом методе измерения усвоенного материала становится бедою школьного дела. Обращаясь к памяти ученика посредством вопросов, экзаменатор часто забывает о главной цели обучения - умственном развитии ученика.

Образованность, натуральная необразованность и полуобразованность
Чтобы стать образованным, мало еще пройти курс наук и сдать экзамены. Необходимо приобрести задатки действительного знания и вынести из школы желание и способность дальше развивать его в себе. Следует отличать так называемую натуральную необразованность и полуобразованность. Необразованность натуральная встречается у простых людей, не прошедших школу. Но в этой натуральной необразованности таится еще почва благодарная, когда коснется ее знание. Хуже и безотраднее та необразованность, которая происходит от полу образованности, получаемой от беспорядочного чтения газет и книг. Беспорядочное чтение передает недисциплинированному уму только общие взгляды и ходячие мнения, оно само по себе только спутывает мысль и возбуждает одну претензию знания. Только действительное знание помогает человеку оценить различные взгляды и составить свое мнение. Натуральную необразованность, или невежество, желательно превратить в образованность. Когда человек сознает свое невежество, он не имеет претензий рассуждать о том, чего не знает. Но когда из этого состояния мы выводим человека в полу образованность, мы приводим его в худшее невежество. В нем развивается ложная претензия на знание, и он стремится рассуждать о чем угодно, не имея ни знания, ни опыта. Действительное же знание, воспитывая человека, делает его способным сказать "не знаю" о том, чего не знает, и воздерживает его от беспорядочных рассуждений вне пределов его знания.
Говоря об общем образовании, Победоносцев среди всех курсов выделял основные предметы, самые существенные знания, которые ученик должен вынести из школы и с которыми он может надежно приступить к высшему образованию. "Это, во-первых, нормальное развитие религиозного знания и настроения, в связи с церковью - духовная, нравственная основа жизни и деятельности. Другое - и очень существенное - это словесное искусство и знание. Хороша та школа, - которая приучит учеников своих мыслить и выражать мысль в слове ясно, точно и определительно. Если человек, прошедший курс образования, не в состоянии понимать точное значение слов родного языка своего и орудует ими в речи своей беспорядочно и бессознательно, его нельзя признать достаточно образованным... Речь живого языка изучается, так как ребенок воспринимает живую речь своей матери бессознательным подражанием, чем приобретается мало-помалу способность говорить - механическое действие памяти, инстинктивно собирающей в себя материал для выражения побуждений и мыслей. Но одна способность говорить сама по себе не дает еще способности разумно обращаться со словом" (7. 502-503). Разумное обращение со словом, способность вдумываться в его значение и в конструкцию фразы, сознательный поиск более точного выражения понятий формируется в процессе изучения древних языков. Для русского человека орудием словесной науки является церковно-славянский язык - великое сокровище нашего духа, драгоценный источник и вдохновитель нашей народной речи. "Сила его, выразительность, глубина мысли, в нем отражающейся, гармония его созвучий и построение всей речи, - по словам Победоносцева, - создаю красоту его неподражаемую. И на этом языке творцы его, воспитанные на красоте и силе эллинской речи, дали нам книги Священного Писания. Но и здесь, конечно, если вся наука основана на памяти и на изучении грамматических форм, и она окажется бесплодною" (7. 503).
В завершение своих педагогических заметок К.П. Победоносцев писал: "Вспомним древнее наставление: познай самого себя. В применении к жизни это значит: познай среду свою, в которой надобно тебе жить и действовать, познай страну свою, познай природу свою, народ свой с душою его и бытом и нуждами и потребностями. Вот что все мы должны были бы знать и чего большей частью не знаем. Но какое благо было бы для нас и для всего общества, когда бы мы постарались познать все это - хотя бы на том месте, в том краю, в том углу края, где судьба нас поставила..." (7. 508).

ОБЩИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР ОСНОВНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕЧЕНИЙ

«Просвещенство» как постепенный отрыв от христианства
(анализ В.В. Зеньковским основных педагогических течений)

Движение педагогической мысли в сторону изучения природы ребенка
Средневековая христианская школа опиралась на изучение латинских авторов, и этим определился тип западного воспитания. В Византии воспитание было поставлено полнее и лучше, оттуда оно передалось и в Россию. Но все-таки считалось, что тип христианской школы создавался в Европе, на Западе. К тому же школьные методы были унаследованы от римского язычества. Как пример можно привести тот факт, что в европейском законодательстве очень долго ребенок находился в полной зависимости от родителей. В этом отношении много сделал Руссо. "Эмиль" весь проникнут любовью к ребенку и верой в добрые начала в нем. У Руссо на ребенка идиллический взгляд, но вместе с тем его книга проникнута такой любовью, которая возвращает нас к новозаветному взгляду на детей.
Параллельно с этим выдвигается система идей, которые можно охарактеризовать как педагогический натурализм: нелюбовь к веселому ребенку сменяется признанием в его природе великих даров. В этом отношении большую роль сыграл чех Я. А. Коменский (Komensky, 1592-1670). В ребенке усматривают природное влечение к свету, знанию, добру, и роль воспитания сводится только к помощи ему в процессе созревания.
Таким образом, педагогическая мысль движется в сторону изучения природы ребенка и любовного внимания к ней. Отметим также английского философа-эмпирика Локка, который тоже оказал большое влияние на развитие педагогической мысли своими педагогическими идеями о раскрытии естественных сил ребенка. Для него дитя - это как бы чистая доска, способная воспринять на себя все, что вносит опыт. Как следствие этих мыслей, явилась вера в исключительное влияние школы.
На Руссо завершилось движение педагогической мысли, оказавшее огромное влияние на развитие веры в природные силы ребенка. С того момента стало невозможным строить систему воспитания как бы мимо ребенка, не считаясь с его природой, с законами его развития. К сожалению, вместе со здравыми идеями, в работах Руссо находит свое яркое выражение отрыв педагогической мысли от религиозных идей. Проблема воспитания связывается лишь с природой ребенка и теряет свою религиозную сторону.

Руссо как главный вдохновитель новейшей педагогики
Руссо (Rousseau, 1712-1778) как вдохновитель новейшей педагогики таит в себе типичную двойственность. Начиная с него, система воспитания основывается на изучении природы ребенка, что, конечно, вполне соответствует духу христианства с его высокой оценкой детства. Но именно в отношении религии, и в частности ее роли в воспитании, Руссо проявляет себя как представитель внехристианского направления. Этот отрыв от христианства, присущ всем идеям "просвещенства". Двойственность направления, обнаружившаяся у Руссо, доныне не исчезла в педагогике. Руссо - одна из интереснейших фигур в истории новейшей культуры - несет в своем духовном составе много противоречивого. Резкая критика существующей цивилизации, ее ненормальных проявлений и требование вернуться к природе и заложенным в человеке естественным силам очень ценны. Но, подхваченное революционным духом эпохи, это направление хотело переменить существующую жизнь одними указаниями разума, независимо от движения истории. Эти мотивы отчетливо проявляются в "Эмиле" Руссо. Отход от цивилизации, пребывание Эмиля в оранжерейной, искусственной обстановке для беспрепятственного развития доброго начала - это утопия и идиллия, предполагающая отрицание реальности первородного греха и природного зла в ребенке.
В идеях Руссо настойчиво и могуче проявился педагогический натурализм: и в отказе от освящения воспитания ребенка религией, что само по себе является неверным, и в стремлении опереться на ребенка, в доверии к его силам, что можно только приветствовать. До этого времени христианство в педагогике отразилось мало, будучи более достоянием идеи, чем жизни. Воспитание шло преимущественно, если не исключительно, под знаком ветхозаветной борьбы с ребенком, Ветхий Завет был при этом усвоен преимущественно по книге "Премудрость Иисуса, сына Сирахова".
Руссо впадает в другую крайность: он любуется природой ребенка, но с чисто натуральной, безбожной точки зрения. Это стремление войти в природу ребенка было уже в XVII веке выражено Я.А. Коменским в установлении принципа "природосообразности". Господь дает душе природные силы, их нужно разыскать, увидеть свет в ребенке. Суровость как принцип в деле воспитания была прежде вызвана непризнанием добра в душе ребенка и выражалась в тоне религиозного законничества. Руссо ценен тем, что его указание на факт природного добра в детях попадает в русло христианской мысли.
В педагогическом натурализме при неправильном основном принципе было правильное устремление к пробуждению светлой природы ребенка как таковой. "Эмиль" имел очень большую популярность в конце XVIII и XIX веке. Теперь этот роман кажется немного тяжелым для чтения, трудно понять увлечение им, если не видеть, что Руссо впервые выразил в нем любовь к ребенку. У Толстого это направление переходит в педагогический анархизм: он говорит, что мы не имеем права и основания (так как мы гораздо хуже и испорченнее детей вследствие влияния на нас цивилизации) вмешиваться каким бы то ни было образом в жизнь ребенка. Мы видим, что в обоих случаях (и Руссо, и Толстой) ребенок уже оказывается в центре внимания. Конечно, это правильно, но односторонне - нам ясно лишь то, что ребенок нуждается в постоянном воздействии со стороны старших, которые должны охранять и направлять его развитие.
Особенность педагогического натурализма при регуляции воспитания на основе естественных движений ребенка заключается в отрицании действия Бога при созревании! ребенка. Даже медики в трудных случаях при сознании своего бессилия признают возможность Божественного воздействия на тело: "Здесь может помочь только чудо, молитесь", - говорят они. Однако педагогами-натуралистами это влияние отрицается. Через школу, без Бога, они пытались создать "здорового, нормального" человека. Эта задача казалась им вполне доступной - нужно только "оразумить" воспитание. Дело воспитания ограничивалось только тем, что вмещает разум.
Современная педагогическая мысль категорически не отгораживается от религии, но строится без нее. Самые лучшие родители редко ощущают необходимость религиозности в воспитании. Раздвоение, выражающееся в отделении Церкви от школы, коренится именно в идее "человекобожества", столь типичного для просвещенства: на место Бога ставится исключительно сила разума.
Под влиянием Руссо создались важнейшие в XIX веке педагогические течения. Четыре крупнейших имени явились носителями и продолжателями идей руссоизма - Песталоцци, Фребель, Спенсер и Толстой.

Песталоцци
Песталоцци (Pestalozzi, 1746-1827) - швейцарский педагог, особенно ценный как методист. Песталоцци обладал исключительным даром педагогического воздействия, имел подход к душе ребенка, умел увлечь его. Ему пришлось взяться за воспитание беспризорных детей - и они стали частью его жизни. Эта живая связь, умение привлечь к себе детей действовали бесконечно лучше других средств, и дети, находившиеся под его присмотром, совершенно переменялись. Песталоцци явил таким образом высочайший тип педагога, свободного от рутины, от внешнего интеллектуализма, способного войти в детскую душу, взрастить в ней семена добра, вызвать стремление к свету. Песталоцци не только любил детей, но и верил в них, и это больше всего способствовало тому, чтобы заменить школьную рутину живым воздействием и живым общением с детьми. Так осуществлялась идея Руссо - быть ближе к ребенку и дать простор его личности (хотя сам Руссо таким практиком никогда не был).
В деятельности Песталоцци теория Руссо, заключавшая в себе преклонение перед личностью ребенка, любование им, была претворена в жизнь.

Фребель
Фребель (Frebel, 1782-1852) находился под влиянием романтиков. В его педагогической системе нашла приложение натурфилософия Шеллинга, признававшая, что все высшие силы природы заложены в человеке, который является венцом жизни, ее высшим раскрытием. Творческие силы природы находят свое продолжение и раскрытие в художнике.
Но если есть высшая форма жизни, заключающая в себе все творческие силы, то отсюда вытекает признание, что в ребенке они существуют изначально, независимо от педагогического воздействия. Дети - это как бы цветы, а педагоги - как бы садовники. За цветами нужно ухаживать не потому, что мы можем создать их красоту, ибо она помимо нас в них есть, но для того только, чтобы устранить все, что мешает им и что для них неблагоприятно. Уход за детьми и превращает в детский "сад" то место, где они собираются. Из этих мыслей Фребеля выросла идея "детского сада", в котором должна развиваться природа ребенка (здесь, несомненно, влияние идей Руссо).
Надо признать, что "идиллия" Фребеля удалась на практике вполне. В детских садах при сочетании любви и трезвого отношения к детям вырабатывается необычайная привязанность детей друг к другу и к воспитательницам. Дети очень точно и тонко усваивают в саду те вещи, которых школа не дает.
Положение натурализма, что все хорошо от природы, отчасти верно, но лишь отчасти. Нельзя согласиться даже с христианской вариацией натурализма, суть которой сводится к тому, что после пришествия Спасителя мир уже просветлен. Христианская вариация натурализма признает, что так как Господь Своим пришествием уже спас землю, то значит всюду есть мир и благоволение; Царствие Божие уже есть на земле, лишь бы люди давали простор своей просветленной природе. Это вера в человека определяется не позитивным натурализмом, а ощущением благословленности всей жизни, спасенности ее Христом. В особенности христианский натурализм как будто оправдывается в отношении к детям, ибо они являют собою чистоту и правду души, еще не загрязненной жизнью. Это, конечно, идиллия, но в детских садах она кажется возможной.
Отвергая христианский натурализм как принцип, мы должны признать великие заслуги Фребеля в истории христианской педагогики, так как он более других возвращает нас к тому пониманию детской души, которое мы видим в Евангелии. Даже не разделяя принципов натурализма, мы с христианской точки зрения должны приветствовать течение педагогики, связанное с именем Фребеля, как раскрытие начал христианства в отношении детской души.
Учение Фребеля со временем подверглось многим изменениям. Ряд ценных педагогических приемов выработала итальянская женщина-врач Монтессори, работавшая с дефективными детьми. Эти приемы находят себе применение и в детских садах. Американские, немецкие, отчасти и русские детские сады далеко продвинули вперед то, что было в системе Фребеля, и развили действительно очень ценную форму педагогической работы, основанную на создании условий для развития творческих сил.
Однако в системе воспитания детских садов сохраняется та двойственность, которая была еще у Руссо, когда при очень хорошей постановке воспитания в некоторых детских садах стараются одновременно уничтожить Бога в душе ребенка. Сторонники таких идей иногда заявляют, что детям нужно только развитие религиозного чувства, но сама религия в ее идеях - это вред или в крайнем случае нечто лишнее.

Спенсер
Спенсер (Spencer, 1820-1903) выводит на передний план идею "естественного развития". В его книге "О физическом, моральном и умственном воспитании" появляется идея "естественных" наказаний. Природа ребенка в этой системе не предполагает действия Божия, она сама в себе таит достаточно сил для своего развития и расцвета, нужно только стремиться в воспитании ребенка к тому, чтобы в окружающих социальных отношениях и условиях проявлялся бы натуральный естественный закон. Например, если ребенок опоздал на обед, то он или совсем его не получает, или ест холодным. Это приучает ребенка к естественной дисциплине и формирует сознание порядка, закона... Конечно, это полезно для ребенка, так как в таком наказании понятное и законное для ребенка "возмездие" исходит из положения вещей, а не от воли педагога. Однако проблема морального воспитания при этом понимается односторонне; на самом деле оно должно основываться не только на сознании закона, но и на заповеди любви, преображающей и преодолевающей "закон".
Вторая идея Спенсера - это идея гармонического развития личности. Тело, находящееся в неразрывной связи с душой, также попадает в сферу педагогического развития. И в формулировании этой неполной, но очень важной идеи - огромная заслуга Спенсера. Однако при всей ценности физического воспитания здесь неверно то, что развитие тела полагается равноценным развитию души.
Спенсер формулирует идеал "гармонической личности", очень привлекательный для современного сознания, но по существу неверный и идиллический. Он считает, что личность построена иерархически, и ее правильное устроение предполагает не равномерное развитие всех ее сторон, а соблюдение иерархии в развитии сил. Справедливо в этом учении то, что необходимо развивать личность во всех ее проявлениях, но важно помнить, что более существенные стороны при этом не должны приноситься в жертву менее существенным и менее ценным. Идеи Спенсера сводятся к тому, что человек, если ему дать возможность быть самим собой, без помощи Свыше, по одной своей природе может достигнуть всего сам, раскрыть и осуществить идеал. Однако христианство имеет иное понимание пути человека - оно зовет к покаянию, к тому, чтобы подняться над данностью и искать идеал: "Будьте совершенны, как совершенен Отец ваш Небесный" (Мф. 5, 48) - таков верховный принцип христианской этики.
По Спенсеру, человек, как он дан, в своей природе, есть норма, и для достижения ее нужно предоставить все естественному ходу вещей. Это, конечно, педагогическая утопия.

Л.Н. Толстой
В России идеи Руссо развивал Л.Н.Толстой (1828-1910). Основная мысль Толстого: все в истории человечества было насильственно и искусственно. В его исканиях неискусственности, естественности отмирает все: семья, школа, общество, государство, армия, Церковь. Такое построение является чисто абстрактным и выходит за пределы христианства, которое пришло спасти мир, преобразовать его, а не отрицать.
Толстой не только отрицает возможность воспитания, но даже считает, что у взрослого нет права вмешиваться в жизнь ребенка, которая сама в себе таит начало регуляции. Он доводит идеи Руссо до предела, предоставляя действовать в деле воспитания не человеку, но природе. Отсюда вытекает, естественно, отрицание школы в нашем понимании. Школа Толстого - полный анархизм. До известной степени элементы анархизма существуют и в системе воспитания детских садов, так как здесь не принуждают ребенка принимать участие в играх и занятиях, но за свободой ребенка в детском саду всегда стоит внимательный педагог, который не только ограждает ребенка от опасности, но, стараясь увлечь, активно направляет его работу. Во взглядах Толстого проявляется сентиментальность - он так умиляется природой ребенка, что снимает всякие преграды его действиям. Толстой верит в естественную благость человеческого духа и в то, что человек может сам найти себя, если ему не ставить препятствий. Единственно, в чем выражается возможность участия посторонних взрослых в жизни ребенка, - это помогать ему проявить любовь.
В чем же справедливость взглядов Толстого? Мы слишком часто строим школу, не считаясь с интересами ребенка. И в этом случае идем не за детьми, а за нашими планами. У Толстого видим противоположное: он считает возможным предоставить ребенку абсолютную свободу. Справедливо у Толстого то, что человеческая душа должна; пройти свой путь и внешне невозможно устранить того, что растет изнутри. Чрезвычайно важно умение слушать внутренний закон роста души, и можно иногда сказать, что лучше не иметь никакой системы воспитания и совершенно не воспитывать ребенка, чем делать то, что насильственно должно его переделать и только испортить. Тайна человеческого роста настолько индивидуальна, что тот, кто только помогает в этом ребенку, - делает лучше, чем тот, кто что-то навязывает. Психопатология указывает нам, что много ошибок и преступлений явилось следствием духовных искривлений в раннем возрасте.
В педагогическом анархизме критическая часть довольно верна, но не следует из этого делать вывод, что в душу ребенка нельзя ничего вносить. Если не вмешаются воспитатели, то внесут улица, окружающая обстановка жизни. Невозможно отрицать право родителей и педагогов на воспитание, но на воспитывающем лежит задача и обязанность угадать не только талант или способности ребенка, а, что гораздо важнее, - логику внутреннего роста. В деле воспитания крайне важно помочь ребенку найти самого себя и нельзя ограничиваться беспрестанными приказаниями. По Толстому, добро рождается само по себе. Действительно, нельзя не признать существования начатков естественного добра. Однако ребенку необходимо дать все, что ему нужно, как даем мы растению влагу, тепло, возможность укрыться от холода. Натурализм же Толстого, поскольку он направлен против религиозного подхода к душе ребенка, ничем не может быть оправдан.

Гербарт и его последователи как основатели научных методов
Идеи Руссо привлекли внимание к личности ребенка в целом. Направление, родоначальником которого является Гербарт (Herbart, 1776-1841), связано с использованием научных методов для изучения отдельных сторон детского развития.
По учению Гербарта, в душе происходит непрерывное слияние прежнего и нового опыта. Так как человек обладает абсолютной памятью, все образы держатся в душе, происходит даже борьба образов, в которой одни побеждают и держат другие "угнетенными", бездейственными. Из борьбы образов Гербарт объясняет чувство и волю. Таково его психологическое учение, его идеи внутренне сродны основному тону современной культуры, для которой главное - это приоритет ума, развитие интеллекта. Вместе с тем признавалась область иррационального, а следовательно, человеческая душа не делилась без остатка на разум. Но все же интеллектуализм чрезвычайно типичен для современной культуры, и в этом отчасти причина успеха Гербарта. Кроме того, он, несомненно, удачно осветил целый ряд педагогических вопросов. Его система в своих основах упрощена, но эта упрощенность была обусловлена практичностью построения и создала ему славу. Гербарт дал толчок к учению о развитии ребенка. Этим было положено начало педагогической психологии или, иначе говоря, - психологии ребенка.
Последователь Гербарта Штрюмпель (Strumpet, 1812-1899) в книгах "Педагогическая патология" и "Педагогическая психология" уже прямо заговорил о законе психологического развития ребенка.
В 1881 г. вышло первое исследование физиолога Прейера о ребенке, из чего развилась современная психология детства. Сложилось даже направление - экспериментальная педагогика. Такое название, собственно, не имеет под собой основания, так как всякая педагогика экспериментальна: она мгновенно получает жизненный ответ на всякий педагогический прием. Правильнее поэтому говорить о влиянии экспериментальной психологии на педагогику. Так, в школах применяются при запоминании те приемы, которые разработала экспериментальная психология. Из этого можно легко сделать и неправильный вывод, что педагогика должна быть всецело основана на психологии. Это не так. В педагогике существуют две основные стороны, и их надо постоянно иметь в виду. Первая ставит целью педагогическое воздействие, и эта сторона может быть освещена лишь философией (этикой, философией религии, эстетикой). Вторая сторона - это тот материал, над которым работают педагоги; и здесь, при изучении души ребенка, решающее слово принадлежит психологии. Думать, что все зависит от материала, и таким образом упускать из виду цель - ошибочно.
Для педагога важно понимать дитя во всех его проявлениях, но надо ясно сознавать, куда мы хотим вести ребенка. Часто кажется, что последнее ясно "само собой". Отчасти это верно, поскольку, например, истинность и значение христианства являются бесспорными. Но не следует забывать явных и тайных внехристианских и антихристианских течений в современной жизни. Поэтому попытка строить всю педагогику на одной психологии, без анализа и уточнения целей воспитания, ведет к беспринципности, которая становится правилом.

Социальная педагогика Наторпа и ее последователи
Большое влияние на педагогическую теорию и практику оказало и третье направление - социально-педагогическое. Руссо совершенно не признает влияния социальной среды, для него это отрицательный фактор. Но социальная среда есть важнейший проводник формирующих человека сил. Через нее ребенок легко получает даровое наследие опыта жизни предыдущих поколений. Эта пронизанность социальным материалом была учтена в XIX веке, веке увлечения массовыми движениями. Социология как наука, впервые созданная Огюстом Контом, повлекла за собой возникновение социальной психологии и затем социальной педагогики.
Первое крупное имя в социальной педагогике - Наторп (Natorp, 1854-1942), философ знаменитой Марбургской школы, горячий защитник объективного идеализма, прекрасный историк. Он сформулировал свои педагогические идеи в книге "Социальная педагогика". Педагогическая мысль Наторпа настолько же проста, насколько и ценна: человек должен быть воспитан не для индивидуальной жизни, а для жизни с другими.
У Руссо мы видим культ "естественного" развития индивидуума для того, чтобы он мог найти себя. Здесь уже другое - школа должна помочь ребенку развить социальные функции для жизни в обществе. Выдвигается идея общности, жизни для целого, но не для себя, иначе школа невольно формирует в ребенке эгоцентризм, часто переходящий в эгоизм.
Социально-педагогические тенденции оказались сильны в Америке. Америка - это классическая страна социальной активности и культуры. В ней существует целый ряд социальных институтов, работающих дружно и совместно, в ней глубоко развито сознание общественности культуры: индивидуум должен иметь простор активности, но в то же время его работа должна проходить совместно с коллегами. Американский педагог Ко (Сое, 1859-1952) социальный идеал представляет как "Democracy of God", т.е. не как Царство Божие, а как "демократию" Божию...
Другой американский философ-эмпирик - Дьюи (Dewey, 1859-1952) в книге "Школа и общество" смотрит на школу как на социальную единицу, где между детьми неизбежно возникает процесс социального взаимодействия. Мы знаем, что старая школа действительно разъединяла детей, в чем, однако, был свой плюс - происходил рост чувства личной моральной ответственности. "Я должен дать ответ" - это укрепляло и развивало личность. В прежней школе совершенно не было использовано желание детей помочь друг другу (часто в виде подсказки) - хотя и такое желание надо использовать. Надо также помнить, что наше мышление социально как по своим корням, так и по своему процессу. Наше мышление диалектично (в смысле платоновской диалектики) и никогда не развивается у человека изолированного. Этот процесс настолько естествен, что иногда остается незаметным и даже не до конца ясным.
Из вопроса социального взаимодействия выдвигается вопрос авторитета, влияния одного ума на другой. Это влияние так же должно быть педагогически использовано, как и всякий социальный процесс: если мой сосед по классу решает свою задачу ровно и спокойно, то это спокойствие может укрепить и мои силы. Всякая научная работа есть также социальный процесс, и не существует изолированности ума.
До сих пор школа проходила мимо этого богатого материала, мимо могучего влияния детей друг на друга. Но задача школы не только в том, чтобы помочь индивидууму "стать собой", но и в том, чтобы развить в нем социальные силы. И это течение имеет внутреннюю христианскую правду, ибо Церковь есть освященный факт социальной связности людей. Раскрытие в школе того, чем человек может помочь другому человеку, очень важно. В школьном деле социальная стихия до сих пор не была понята в своем добре, благе.

Трудовая школа Кершенштайнера
Взгляды Кершенштайнера (Kerschensteiner, 1854-1932), выдающегося мюнхенского педагога, создателя трудовой школы, близки теории прагматизма Дьюи. Кершенштайнер считал неверным положение, что школа должна только учить. Школа должна быть лабораторией жизни, местом, где дети делают вместе все, что касается их жизненных потребностей. Дети должны не только учиться в школе, но жить в ней полной жизнью: принимать участие в приготовлении еды, уборке помещений, мытье посуды и так далее. Так происходит использование школой своей социальной структуры.
Относительно трудовой школы можно отметить три главных мотива. Первый - социально-педагогический, по которому школа является лабораторией жизни. В ней проходят все процессы жизни, и нужно, чтобы школа была целостной системой, из которой они не были бы выключены. Второй мотив - методический. Обычно школьное дело покоится на методах, когда от ребенка требуется только пассивное внимание и следование за учителем. Однако усвоение происходит лучше при самостоятельной активности ребенка. В этом, собственно, и состоит суть знаменитого принципа наглядности, о котором говорил еще Коменский. Нужно не только словами, но и всей полнотой ощущений вводить ребенка в изучение предмета. Этот принцип, являющийся элементарным требованием методики, бесспорен; его применение обеспечивает живое, полное восприятие. Однако он часто истолковывается ошибочно в психологическом отношении. Его психологическая предпосылка состоит в том, что образы беднее, чем восприятия, и потому скорее угасают; эта разница между образом и восприятием приводит к утверждению, что образ является ослабленным ощущением. Однако этот психологический факт в свете современного исследования недостаточен и неверен, так как и восприятия могут быть бедны, бледны и подвижны.
Но раз зашаталось психологическое основание принципа наглядности, то не теряет ли он свое значение вообще? Так как самый термин "наглядность" связан с учетом различий восприятия и представления, то законен вопрос, не падает ли принцип, раз падает его прежнее основание? Ответ на этот вопрос ясен: принцип наглядности по своему педагогическому содержанию шире и глубже самого процесса наглядности, поэтому при перемене психологической интерпретации он сохраняет свое значение. Какой же смысл мы должны вложить в него в таком случае? Для уяснения этого представим себе, что учитель рассказывает детям о Крыме. Весь рассказ состоит из частей описательного характера, но до тех пор, пока эти части в восприятии не будут синтезированы, у ребенка не будет о Крыме целого представления. Трудность создания образа именно в этом. Непосредственное восприятие предмета ценно тем, что оно облегчает нам синтез материала. Все дело именно в этом синтезе. С другой стороны, в силу первенствующей роли синтеза в восприятии описание предмета иногда может быть ярче, чем образ. Например, описание Гоголем Днепра, наверное, более ярко, чем то впечатление, которое дает сама река. Также и характер описания отдельных сторон большого города может дать большее представление, чем личный осмотр, при котором многое ускользает. Следовательно, утверждение, что восприятие всегда сильнее образа, неверно, а суть лишь в том, что при восприятии синтез материала дается легче, чем если дано словесное описание предмета. Но синтез может быть достигнут и иначе - именно "трудовым путем". Чтобы понять это, укажем, что истинное знание предмета мы получаем тогда, когда можем произвести его разложение и сложение (например, если речь идет о велосипеде, о машине) - это высшая стадия того, что было в понятии наглядности. Важна не яркость восприятия сама по себе, но важен процесс схватывания сути предмета через разложение и сложение. Настоящее знание выражается не в том, чтобы пассивно отличать истинное от ложного, но в том, чтобы уметь это передать другим. В отношении предмета знание выразится в том, чтобы самому сделать предмет, в крайнем случае нарисовать его, сделать модель. Поэтому хорошо ребенку видеть предмет, о котором идет речь, а еще лучше уметь его сделать, уметь хотя бы точно нарисовать, сделать модель - такое трудовое усвоение предмета выше просто увиденного.
Необходимо, чтобы дитя при восприятии предмета имело возможность проявить активность. В любом учебном предмете можно дать простор самодеятельности ученика, выражающейся в "создании" (рисовании, лепке, моделировании) частей или всего предмета. Таким способом происходит возвращение к сократовскому убеждению: "Я знаю хорошо лишь то, что умею сделать". В этом и есть принцип трудовой школы.
Третий мотив этой школы - это то, что школа есть община, цельный организм, в котором должен быть простор для социального взаимодействия. В школу включены, таким образом, все процессы жизни, и дети сами обдумывают, как лучше выполнить все встающие перед ними задачи.
Все это легло в основу плана Кершенштайнера. Идея трудовой школы очень ценна и глубока, но она все же не приводит нас к идеалу целостной школы, которую ищет наше время.
Совершенно бесспорно, что нужно освободиться от интеллектуализма, нужно дать простор активности ребенка, но это еще не гарантирует раскрытия личности. Все же и трудовая школа занята лишь тем, чтобы научить - она лишь дает лучшие (трудовые) методы для этого. Но разве школа должна больше всего учить? Этот взгляд на образование навязывается государством и жизнью. Научить - важно. Но нет ли, кроме учения, другой задачи у школы? Выходит, что школа помогает тому, чего, собственно, ребенок может достичь и без нее. Писарев, высказывая критические соображения по этому поводу, говорил: не в том дело, чтобы ребенок, пройдя школу, знал все, но нужно, чтобы ребенок знал, как удовлетворить свои запросы. Школа, по его мнению, не заменяет самодеятельности ученика - она должна помочь ему лишь в том, что он не может сделать сам.
Идея энциклопедического образования, так нравившаяся Коменскому, дает неправильное представление о роли школы: надо приготовить дитя к тому, чтобы его интересовал весь мир, а как охватить и понять мир - это уж его личное дело. Нет, главный принцип при построении теории школы иной: она должна помочь детям стать самостоятельными, крепкими, здоровыми людьми. Школе нечего бояться, если при решении этой главной задачи некоторые части окажутся нерешенными. Неправильно, когда школа хочет всему обучить ученика. Важнее пробудить в нем чувство умственного голода, возбудить жажду дальнейшего поиска. Если школа и помогает интеллекту, то нельзя забывать того, что он может во многом сам выбраться на свой путь, тем более, что в большинстве случаев школа не поспевает за ходом его развития. При развитии интеллекта участие взрослых, по существу, гораздо меньше, чем при развитии других сил души.
Громадное упущение педагогики в том, что организация внутреннего мира остается без всякого внимания. Должен быть восстановлен идеал целостности воспитания, чтобы оно охватывало всю личность ребенка, должна быть одновременно с этим восстановлена иерархия педагогических ценностей. Развитие ума путем обогащения его определенным материалом должно занимать второе место, нельзя и не нужно знать ученику "все". Следует развивать его умственные силы и умение разрешать вопросы, которые ставит жизнь. Интеллект не нужно развивать, а необходимо лишь следовать за ним, отвечать на его запросы.
Школа, не соблюдая этого, скорее отупляет детей, так как не дает им развиваться разносторонне. Она не расширяет, а суживает интерес - дитя в школе действительно очень часто не растет духовно, а слабеет. Задача же состоит в том, чтобы помочь детям в организации и упорядочении их внутреннего мира. Школа должна переменить цель - ей нужно стать другом ребенка в процессе его роста в целом, помочь ему выйти на путь своей индивидуальности. Насыщение же ума должно отойти на второй план.
В трудовой школе есть рациональное зерно, но и здесь не происходит создания целостной школы.

Три основных течения педагогической мысли
Подводя итоги сказанному, отметим, что развитие педагогической мысли шло под влиянием трех течений. Первое - это педагогический натурализм. Открытие и особое внимание к светлым сторонам детской души, от Руссо и до Толстого, привело в крайнем своем выражении к анархизму в деле воспитания. Другое течение - это научное изучение детской души, психологии ребенка. Начиная с Гербарта и Штрюмпеля, оно дало научную психологию детства. Эта линия не связана с превознесением природы ребенка. Все, что находится за пределами научного изучения, воспринимается довольно-таки беззаботно. Однако, кроме изучения материала, безусловно, необходимо знать цель воспитания, то есть надо уяснить философскую сторону вопроса, которая при том или ином разрешении может коренным образом изменить постановку воспитания. В научном, психологическом подходе берут начало все реформаторские стремления в школе. Это чисто педагогический эксперимент, связанный с развитием наук о ребенке.
Третье направление - социальная педагогика, на основании идей которой родилась трудовая школа. Говоря о том, что дети в школе должны не только учиться, но и жить в ней полной жизнью, представители этого направления так и не смогли реализовать идеал целостности воспитания, чтобы оно охватывало всю личность ребенка. Трудовая школа не ставила и не решала задачи помощи ребенку в духовном становлении, организации и упорядочении его внутреннего мира.

Основные течения педагогической мысли в свете христианства
Задача школы, употребляя формулу С.Т. Шацкого, заключается в том, чтобы помочь детям устроить их детскую жизнь. Однако не надо забывать, что дети сами не знают, в чем, им нужна наша помощь. Задача школы требует учета иерархической структуры человека, постановки проблем в порядке их иерархического значения. Нужно в школе дело поставить так, чтобы в детях мог проявиться образ Божий, чтобы она способствовала раскрытию всех Божиих даров в ребенке. Это и есть педагогическая помощь детям. Мы должны помочь ребенку в развитии самого себя, и этот путь целостной педагогики совпадает с религиозным идеалом. Важно подойти к той стороне, в которой дети беспомощны, то есть помочь в преодолении всего того духовного и психического потрясения, которое несет с собой половое созревание.
Как мы видели выше, три мотива определяют развитие педагогической мысли. Первый - это идеи Руссо, идеи педагогического натурализма, обращающего внимание главным образом на природу ребенка. Научно-психологический подход Гербарта к педагогике и работы его последователей, новых психологических школ являются содержанием второго мотива. Третий мотив - это социальный, развитием которого было создание трудовой школы.
Все названные идеи могут быть согласованы с христианской мыслью: учение о ребенке и внимание к его природе вполне отвечает христианскому отношению к ребенку; научно-психологический подход, будучи нейтральным по своей природе, вполне может быть воспринят христианской мыслью так же, как и социально-психологический, утверждающий, что воспитание не может быть отделено от жизни. Но если христианская мысль может использовать эти идеи, то нельзя все же забывать их всегдашнюю двойственность: будучи приемлемыми для христианства, они работали на те тенденции времени, которые шли явно против религии. Надо сказать, что двойственность присуща почти всем педагогическим идеям, поэтому нужно обладать христианским критицизмом, чтобы усваивать из педагогического материала то, что нам подходит.
Прямая антицерковная линия, настаивающая на отделении школы от Церкви, является плодом старой секуляризации. Хотя школа сохраняла связь с Церковью довольно долго, но разнообразные ее деятели уже давно считали необходимым освободить школу от церковного влияния. Этот мотив стал как бы синонимом педагогического прогресса. В начале XX века в России при обсуждении вопроса о системах школ усиленно выдвигали "светскую школу", где религиозное воспитание совершенно исключалось из программы. Религия должна быть, как говорилось, "частным делом" семьи и Церкви. Не отвергая религию вообще, выводили ее из сферы школы в Англии, и особенно в Германии.
Любопытно был поставлен этот вопрос в Америке. Американцы в своем историческом прошлом были очень религиозны, и это наложило отпечаток на всю их жизнь. Основой воспитания у них являлась Библия, что вполне естественно для протестантов. Но именно на этой почве произошли большие разногласия. Колледжи и университеты создавались большими церковными общинами, причем надо принимать во внимание крайнюю пестроту и многочисленность протестантских церквей в Америке. Поскольку низшие школы не были созданием определенной церковной общины, происходила крайняя путаница, бесконечные споры и конфессиональные конфликты. Вопрос разрешился признанием того, что ни одно исповедание не может считаться преимущественным, - это и был американский интерконфессионализм. В Америке в данное время больше 20 крупных исповеданий (вместе с мелкими или называющими себя христианскими, вроде Christian Science, их число превосходит 100). Очевидно, что при такой чрезвычайной пестроте необходимо было вывести преподавание Закона Божия из школы. Религиозное преподавание переносится из школы светской в особые воскресные школы. Сначала этому крайне воспротивились представители исповеданий, видевшие в воскресных школах, созданных мирянами для религиозного воспитания детей, конкуренцию своему делу, но прошло 40 лет, и религиозные общины слились с воскресными школами. Таким образом в XIX веке в Америке окрепла система безрелигиозной школы.
Если в Америке отделение школы от Церкви покоилось на религиозных мотивах, то в Европе тот же процесс определили как раз противоположные причины.
Обобщая, необходимо признать, что одновременно с процессом внешней секуляризации школы идет процесс внутреннего отделения ее от Церкви. Отход этот наметился давно, и школа, будучи лишь во внешнем союзе с Церковью, только мирилась с ней; все же главные устремления школы уводили детей от Церкви. На деле получилось, что дети почти никогда не приходили в Церковь через школу, не росли в своем церковном сознании благодаря школе. Те, кто оставались в Церкви, зрели в религиозном сознании благодаря условиям семейного воспитания.
Такие противоречия углублялись тем, что Закон Божий превращался в школах в предмет, подрываемый безрелигиозной постановкой преподавания других предметов, естественных и исторических. При таком положении появлялась даже мысль, не лучше ли вывести Закон Божий из этих условий в иные, где его усвоение могло бы идти должным путем.
Если обратиться к американскому опыту, то результаты его очень плохие. Религиозное воспитание детей идет в воскресных школах, причем большинство учащихся (протестантов) не посещают эти школы и таким образом остаются без всяких сведений о религии. Это уже является не только громадным пробелом, но и прямой угрозой духовному здоровью детей. В воскресных школах, где трудятся добровольные работники, часто обучение ведется непрофессионально, хотя есть много интересного в организации внешкольной работы и в способах привлечения детей.
Американский опыт, основанный на самых благочестивых намерениях, показывает, таким образом, неудачу самой идеи внерелигиозной школы. Отрыв преподавания от религиозных мотивов приводит к опасному опустошению души.
Совокупность всех перечисленных тенденций составляет в данное время в педагогике крепкое, но совершенно одностороннее основание. Вопрос заключается в следующем: можем ли мы, оставаясь верными Церкви, построить школу?
Задача школы, вытекающая из мыслей Руссо, такова: на основании веры в природу ребенка надо дать ей простор, так как она добра сама по себе. С христианских позиций эта мысль для педагогики может быть сформулирована так: надо помочь раскрытию в ребенке заложенного в его природе образа Божия. В природе есть первородный грех, или, как говорил Кант, "радикальное зло", и потому просто следовать за природой ребенка, исповедуя педагогический натурализм, - является легкомыслием. Первая задача христианского воспитания, параллельная педагогическому натурализму, - это не раскрытие природы как она есть, но раскрытие тех даров Божиих, которые могут способствовать , выявлению образа Божия в человеке.
Мысль Руссо о раскрытии индивидуальности сохраняет и в христианстве чрезвычайное значение - это задача раскрытия образа Божия в человеке. Раскрытие образа Божия, предполагающее известные ступени, является общей и главной целью воспитания. Однако эта задача не покоится непременно на началах натурализма, как это представляют себе Руссо и его сторонники. Натурализм исключает то, что скрыто в душе ребенка или что может в ней явиться в результате духовного искания, натурализму присуще рабское преклонение перед фактом, перед природой как данностью. Поэтому с христианской точки зрения мы можем вместо узких начал натурализма сформулировать задачу воспитания широко: воспитание ставит себе целью не только считаться с природой ребенка, как она дана в опыте, но и содействовать раскрытию того, что заложено в него Творцом. Это раскрытие нужно не только для земной жизни, но и для вечной. Если бы мы жили только здесь, на земле, и не было бы вечной жизни, то, конечно, натурализм был бы достаточен для педагогики. Но реальность внеземного существования не позволяет легкомысленно ограничивать задачи воспитания развитием лишь того, что потребно для земной жизни.
Нужно помнить и то, что природа ребенка, как она дана в опыте, может иметь в себе дефекты, извращения ("греховность"), поэтому думать, что дефекты не нуждаются в исправлении или же могут сами собой исправиться, наивно. Таким образом, приходится вскрывать в душе ребенка и то, что не имеет прямого отношения к жизни на земле. Так, мотив свободы в воспитании получает полный свой смысл только тогда, когда мы признаем бессмертие. Только признанием этого факта оправдывается та работа ребенка над собой, которая развивает в нем его духовный мир. Если нет бессмертия, тогда "будем жить и веселиться" - ибо ни к чему все наши высшие устремления. На нас производит сильное впечатление смерть, например, молодого человека, не успевшего приложить силы и знания, которые он накапливал за свою недолгую жизнь. Но только ли для жизни на этом свете он их накапливал? Если да, то тогда такая смерть, безусловно, непонятна и бессмысленна, как бессмысленны его воспитание и образование. Однако мы знаем, что истинное ядро человека связано с земной жизнью неполно и не всецело. Есть еще бесконечная жизнь за гробом, а значит, воспитание, работа над природой ребенка имеют смысл. Педагогический натурализм при свете вечной жизни рисуется мелким и поверхностным, нужна не только помощь ребенку в развитии его умственных сил, но и подготовка к будущей жизни, развитие в нем духовности.
Другой мотив Руссо - предоставление свободы ребенку - тоже может и должен быть христиански усвоен и переработан. Тогда воспитание понимается как подготовка к свободе; поскольку свобода не есть нечто внешнее, но растет изнутри, постольку она должна еще найти свои пути осуществления. Мы призваны к свободе, но устоять в ней очень трудно. Это дар Божий, не данный нам как "готовый". Свободу нужно завоевывать каждый день. В духовной жизни воспитание свободы - самая трудная вещь, нужно, чтобы человек овладел своими силами, нашел самого себя. Понять путь свободы и овладеть ее тайной - это есть общая воспитательная задача каждого христианина. Но воспитывать свободу можно только в свободе, так как только опытным путем человек научается ей. Показать свободу путем определения ее границ нельзя. Но само собой разумеется, что свобода должна быть соразмерна возрасту, то есть предоставляться в той мере, в какой человек владеет своими силами и разумом.
Мотив целостной школы также очень важен для христианства. Забота лишь о развитии разума часто бывает; источником душевных искривлений и заболеваний. Заботой педагога прежде всего является воспитание души в целом. При этом имеется в виду развитие не одной лишь сферы чувств, но всей эмоциональной сферы (ее проявления, ее глубины), ибо чувства - суть симптомы тех процессов, которые совершаются в душе. Нужно еще духовно созреть, чтобы чувства помогали человеку понимать и правильно оценивать жизнь, ибо от их здоровья зависит духовное здоровье человека. Если мы имеем неверные, мелкие, ядовитые чувства, то не может быть в нас правильной духовной жизни. Развитый духовно человек - не тот, кто только понимает, но тот, кто и правильно оценивает, и верно действует.
В развитии воли тоже есть много важного для духовного здоровья, однако выработка воли ценна, если в душе жив идеал. Воля - не самоценность, она нужна лишь как инструмент, как средство осуществления идеала. Поэтому педагогический эмоционализм глубже педагогического волюнтаризма, видящего в развитии воли высшую задачу. Эмоционализм стремится не к развитию чувств как таковых, но к развитию того, симптомом чего являются чувства, к развитию индивидуальности в ее творческой глубине.
В защиту системы целостного воспитания имеется и другой довод. Если мы поставим вопрос, что является в человеке носителем его целостности, то обнаружим два разных ответа: для одних - интеллект, для других - религиозная сфера. Интеллект, правда, все видит и все обнимает. Однако все это охватывается мыслью и не выходит за пределы мысли. Интеллект не дает целостного отношения к миру, так как сила интеллекта - это мысль. Но философия не есть последняя высшая ступень духовной жизни, так как она создает единство жизни через мысль. Религиозная сфера обнимает все не так, как пронизывающий все ум (и объединяющий в силу способности пронизывать), но как действительный центр. Чувство целостности не есть нечто идеальное, но это есть бытие, переживание его как истины. И целостная школа поэтому без религиозного воспитания невозможна, так как религия есть основная центрирующая сила, все объединяющая.
Последний мотив целостного воспитания - сделать так, чтобы оно вело дитя в жизнь, а не уводило от нее. Школа должна помочь построить лучшую жизнь, а не просто дать, навык жить в привычных условиях. Этот мотив педагогического идеализма и конкретности очень важен. Американский педагог Ко думает даже, что школа могла бы сама преобразовать жизнь, призывая детей к лучшей жизни. Нечто подобное есть у католиков (во Франции) в их "croisades", перелагающих современность зла на плечи детей. Это, конечно, утопия, неосуществимая и даже вредная, ибо она отводит от реальности. Думать, что школа за нас может решать проблему жизни, - это или наивность, или обман. Этот вопрос кажется нам разрешимым только путем создания островков, оазисов христианской культуры. Только в христианской обстановке возможно создание целостной христианской школы.
Мы видели, что есть две системы воспитания, все более открыто вступающие между собой в борьбу: система просвещенства, гуманизма и система религиозной культуры. Гуманизм выдвигает идею "нейтральной" безрелигиозной школы, что можно с полным основанием считать мифом. Ясно, что все безрелигиозное: наука, культура, воспитание - является скрыто или явно антирелигиозным. (1. 14-39)

Антихристианская суть Вальдорфской педагогики

Мировоззрение основателя Вальдорфской педагогики Рудольфа Штейнера
Рудольф Штейнер (1861-1925), немецкий философ-мистик, основатель антропософии. Штейнера можно назвать последователем натурфилософии Гете. В 1883-1897 годах он был редактором и комментатором научных сочинений поэта. Р.Штейнер испытал влияние эволюционных учений Ч.Дарвина и Э.Геккеля, позднее философии жизни Ф.Ницше. В 1902 году обратился к теософии. Возглавил германский отдел Теософского общества, где развил исключительно бурную деятельность. После конфликта, вызванного провозглашением новым мессией Кришнамурти, в 1913 году организовал антропософское общество. Штейнер построил антропософский храм Гетеанум (Дорнах, Швейцария). В 1923 году храм сгорел - вопреки предсказанию Штейнера, что он простоит 300 лет.
Учение Штейнера представляет собой синкретическое соединение западных и восточных религиозно-оккультных учений, в котором можно выделить элементы гностицизма, пифагорийской мистики чисел, каббалистики, оккультно истолкованного христианства. Им была разработана целая система ступеней посвящения с обрядами инициации, наподобие масонских. Первые ступени включали танцы, выработку эвритмии, постановку театральных мистерий. Для посвященных читались особые секретные курсы. Человек, по учению Штейнера, в соответствии с традициями древнего оккультизма, образует микрокосмос в составе физического, эфирного и астрального тел, причем эфирное тело нисходит на человека с прорезанием коренных зубов (около 6 лет), а астральное - с достижением половой зрелости. Эти сферы отражают три ступени, через которые прошел, по Штейнеру, в своем становлении Мировой Дух; с 1909 года, то есть с открытия антропософии, мир вступил в четвертую фазу, на которой формируется духовное "Я". (10. 784-785;11. 522-523)

Критика В. В. Зенъковским антропософского учения о человеке
Принципиальное утверждение примата духовного начала в человеке и учение об иерархической конституции   человека как будто имеет внешнее сходство с основными идеями антропософии. Антропософия так и именует себя - "духоведение" (наука о духе), но это - учение о темной духовности в человеке. Антропософия не знает тайны человека в его целостности и в его личном отношении к Богу, а базируется лишь на том, что мы в дальнейшем будем именовать "темной" духовностью. После грехопадения в человеке обнаруживается существенное раздвоение, требующее различения темной и светлой духовности. И это сознавалось всеми, кто писал о духовной жизни, но никогда отчетливо не формулировалось. Появление антропософии побуждает к самому острому и четкому различению естественной и благодатной, темной и светлой духовности, так как антропософия стремится определить путь человека, всецело опираясь на естественную духовность, и только на нее, то есть не связывая духовное развитие с благодатной помощью Свыше.
Поскольку антропософия построила особую педагогику, получившую свое название от школы, открытой в Вальдорфе, и поскольку система Штейнера формально построена на том же принципе, что и христианская система, то есть на приоритете духовного становления человека, то необходимо для понимания их отличия дать краткий очерк и критическую оценку антропософского учения о человеке.
Самые важные и существенные положения системы Штейнера излагаются как бы между прочим, они вкраплены в несущественные рассуждения. Любопытно, что в разные периоды, в разных сочинениях Штейнера есть варианты отдельных положений, существенно меняющие их смысл. Стремясь быть наукой (построенной, однако, на материале, выдаваемом за "интуиции", за сверхчувственное видение и потому никакой проверке, конечно, не подлежащем), антропософия обнаруживает большую гибкость, близкую к игре словами. Особенно тягостное впечатление в этом смысле оставляют так фантастически построенные толкования Евангелий.
Что касается "состава" человека, то Штейнер различает в разных книгах и в разных местах одной и той же книги различное число "начал" в человеке. В одной лекции Штейнера читаем: "Нынешний человек состоит из четырех членов - физического, эфирного, астрального тела и "я". Но с "я" связаны три еще высших члена (соответственные трем "телам"). Собственно "я" "присоединяется" к трем телам лишь в "земном" цикле, - и это "я" приносится на землю Христом, это действие Христа именуется в антропософии Christus - Impuls. "Я" есть "вечное я" в человеке, его нужно отличать от "низшего" (т.е. эмпирического) "я". Без особой натяжки мы можем противопоставить эмпирической личности это духовное "я", которое "отдается духу, чтобы он наполнил его". Это положение является важнейшим в учении антропософии о человеке. Духовная сторона мира в человеке через "я" овладевает его существом и сама через "я" "запечатлевает в себе плоды преходящей жизни". Духовное начало связано через "я" с эмпирической жизнью в человеке, но после смерти, которая, по учению антропософии, понимается как распад физического и эфирного тел, духовное начало, пройдя определенные ступени "очищения", вновь воплощается. Учение о перевоплощении - центральная идея в антропософии, для нее и подыскиваются разные основания, в соответствии с ней и строится все учение о человеке. Именно так надо подходить к этому учению о человеке: оно не изначально, а производно, оно не основа антропософии, а гипотеза, построенная для объяснения основной идеи антропософии о перевоплощении, которая через теософию заимствована из индуизма.
Штейнер утверждает, что подлинное "я" человека, самая сердцевина его не связана существенно и неповторимо с психофизической "оболочкой". В защиту этого положения указывается на то, что в теле очевидно влияние физической наследственности от родителей, в душе же нет сходства с родителями, - и это значит, по Штейнеру, что в духовной своей основе мы не связаны с родителями, что духовная биография наша связывает нас совсем с другими людьми, но не через рождение, а через перевоплощение. В этом смысле Штейнер утверждает, что "каждый человек сам по себе есть особый род". Это значит, что одна и та же духовная сущность, одно и то же "я", оставаясь самим собой, проходит ряды перевоплощений. Тем самым не утверждается метафизическая стойкость "я" - речь о его надвременности: своими корнями, тем "зерном жизни", которое дает начало "я", оно уходит в высшие миры - здесь антропология становится совершенно фантастической космогонией, взятой у Блаватской, эклектически объединившей оккультные учения Индии, а также учения Каббалы, "герметизма" (эклектической "системы" I-IV в. по Р.Х.) и тому подобное.
Утверждается, что эмпирическая жизнь наша "нужна" духовной сущности, в нас пребывающей, чтобы удовлетворить закону кармы. Это учение о карме, выработанное еще в индуизме (до буддизма, но в буддизме получившее законченное выражение в так называемой "второй истине" о законе причинности), есть учение о том, что всякое "дело" влечет за собой последствия, которые так или иначе должны осуществиться. Духовная сущность человека переносит, по закону кармы, в новые воплощения плоды своих прежних деяний в прежних воплощениях, и это значит, что человеческий дух создает сам своими поступками судьбу: в этом смысле закон кармы есть учение о внутренних условиях "судьбы", созидаемой нами самими.
Путь "духа" есть восхождение через разные перевоплощения, через работу над собой во исполнение кармы к такому "одухотворению" всего нашего существа, в итоге которого создается всецелая духовность в человеке. Путь к этой всецелой духовности лежит через познание, в частности через познание духовной стороны мира, благодаря чему происходит соответственное расширение силы духа в нас. В сущности, все это очень напоминает учения индуизма (в браманистический и буддийский период), только у Штейнера все это облечено в современную терминологию (с постоянными, впрочем, ссылками на терминологию индуизма). Вопрос о том, "как достичь познания высших миров" (название одной из популярных брошюр Штейнера), является центральным. Через "духоведение", через постижение высших миров осуществляется глубже и интенсивнее восхождение к последней цели бытия. Задача жизни каждого человека, взятого в его эмпирическом бытии, в его эмпирическом самосознании, заключается в том, чтобы томление духа, в нем живущего и его одушевляющего, разрешить через правильную жизнь, через одухотворение себя. Эмпирическая личность навсегда исчезает со смертью, чтобы уступить место новой эмпирической личности, в которую перевоплотится духовная сущность, ныне в человеке живущая; вся духовная работа над собой есть работа для духа. Величайшая "иллюзия", какую мы переживаем, от которой хочет нас освободить антропософия, есть мысль о неразрывной связи эмпирической личности с ее духовной сущностью: воскресение, по Штейнеру, невозможно, но возможно перевоплощение. В этом пункте антропософия и христианство решительно и радикально расходятся друг с другом.
Самый путь духовной жизни есть путь познания. По мнению Штейнера, способность высшего познания предполагает такие условия, которые мы обычно называем "моральными". Здесь имеют место и физическая аскеза, и овладение желаниями и страстями, и освобождение души от чувств злобы, вражды, антипатии - все это способы "очищения", без которого не раскрываются, по Штейнеру, духовные очи в нас. "Очищение" всецело зависит от самого человека, имеет дело с "естественной" духовностью, живущей в человеке. "Пути посвящения" не связаны с благодатью Божией просто потому, что для благодати (беря это слово в серьезном его смысле) нет места в мире, как его понимает антропософия (и теософия). Путь восхождения к высшей жизни есть путь совершенно "естественный", совершаемый усилиями самого человека и действиями живущего в нем духовного начала. Это восхождение требует труда над собой, победы над различными препятствиями, встающими из глубины самого человека, требует и "деятельного добра" - добрых чувств и дел, терпения, кротости, благоговения и так далее. Но все эти добрые дела действуют как некие магические факторы, и это очень важно понять для оценки антропософского понимания диалектики духовного возрастания. Значение моральной работы над собой как освобождения от греха в христианстве состоит в том, что она снимает преграду между Богом и человеком, что, изнутри просветляя сердце, она сливает искание бесконечного с обращением к Богу. Христианское понимание духовной жизни в человеке отвергает магию; главное, чего ждет христианин от своего делания - это простоты и смирения, дабы уготовить путь для благодатного вхождения Бога в нас. Духовное возрастание здесь есть "духовная нищета", освобождение от иллюзии, что мы можем "сами" (без Бога, без Его благодатной помощи), без "пребывания в истине", без молитвы достичь чего-либо. В антропософском же учении о путях "просвещения" все творится самим человеком, его духовными усилиями. "В каждом человеке живет... скрытый высший человек... и каждый может только сам пробудить в себе этого высшего человека", - читаем у Штейнера. Не нужны здесь молитвы, смиренное искание помощи Божией, но очень нужны моральные чувства и действия - и вот почему. "Когда я прихожу в состояние гнева, - поучает Штейнер, - или раздражения, я воздвигаю в мире души вокруг себя стену". Особую ценность, по антропософскому учению, имеет чувство благоговения по отношению к высшей жизни, к духовному миру, как понимает эту жизнь и духовность антропософия.
Учение антропософии о путях восхождения, пожалуй, можно считать педагогичным - и именно в вопросах духовной жизни. Здесь де дается попытка очищения и укрепления естественной духовности человека, развития духовных сил, скрытых в человеке. Кое-чему можно и поучиться, но нельзя не обратить внимания на то, что вся "техника" духовной жизни в антропософии есть именно магия, она покоится на угадывании и управлении некими закономерностями, которым подчинена естественная духовная жизнь. И именно потому, что здесь речь идет о развитии естественной духовности, то есть о возрастании "самости" (конечно, духовной) в человеке, система антропософии углубляет основное раздвоение в духовной жизни, усиливая ту сторону духовности, которая тщится обойтись без Бога, надеется найти в себе, в своей глубине нужную силу. Именно потому путь духовного "восхождения" в антропософии есть усиление "темного полюса" в духовной стороне, он не приближает к Богу, а удаляет от Него.
Сосредоточение на себе, углубление в свои скрытые духовные силы, "очищение" души и магия добрых дел и чувств - все это так далеко от того, как христианство понимает путь спасения, духовную жизнь. "Мужество и доверие к себе - это два светоча, - пишет Штейнер, - которые не должны никогда угасать на пути к тайноведению". "Не существует (для духовного развития) иных препятствий, кроме тех, которые каждый человек сам себе ставит на пути и которых каждый сам может и избежать, если действительно захочет". "Золотое правило тайноведения, - замечает в одном месте Штейнер, - гласит: если ты хочешь сделать один шаг в познании тайных истин, делай одновременно три шага в усовершенствовании твоего характера на пути к добру". Это "золотое правило" с полной ясностью открывает магический характер морали в антропософии - она зовет не к покаянию, которое отдает человека всецело милости Божией, а к такому очищению сердца, такой праведности, которая отдаляет от Бога, ибо сосредоточивает человека на самом себе.
Учение антропософии о человеке неприемлемо для христианства, несоединимо с ним потому, что оно учит о перевоплощении, тогда как христианство учит о воскресении. Христианство не разделяет в личности духовное и эмпирическое, а утверждает целостность человека, признавая его иерархичность. В антропософии же, как в индуизме вообще, нет подлинной целостности, ибо нет единичности, неповторимости связи духовного ядра личности с ее эмпирией. Не входя в анализ логики персонализма, подчеркнем лишь, что при перевоплощении не раскрывается, а закрывается тайна личного начала в человеке, которое входит в его эмпирию, зажигает в ней свет, светящийся проявлениями своеобразия, неповторимости, единственности, а потом почему-то уходит навсегда из того, что так глубоко "срослось" с этим началом личности. Начало личности, по Штейнеру, по существу самозамкнуто - каждый человек им понимается как особый "род", то есть духовная личность, единая во всех своих перевоплощениях. Как неверно, неприемлемо учение антропософии об отношении духовного начала к эмпирии личности, так неверно само это учение о божественности духовного ядра личности в разных перевоплощениях. Тайна личности гораздо глубже раскрывается в христианском учении о том, что каждый человек живет в эмпирической форме лишь один раз, ибо при различении духовного ядра личности и эмпирической ее "оболочки" мы все же должны признать столь существенное, столь глубокое их единство, что перевоплощение просто невозможно: оно есть некая смерть той личности, какая была в первом воплощении. А "остатки" личности (и разве это мыслимо?), которые собираются в новом воплощении, есть нечто уже новое. Эмпирическая сторона в человеке не есть "костюм", "одеяние" или "оболочка", а есть выявление личности, ее жизнь.
Вторая основная неправда антропософского учения о человеке заключается в неверном истолковании зла в человеке. По существу, антропософия связывает зло с господством над душой ее периферии. Для преодоления зла, понятого столь поверхностно, достаточно подавления злых мыслей и чувств, наполнения себя добрыми чувствами и мыслями. И сущность зла, и путь к его преодолению здесь характеризуются совершенно неверно: антропософия отождествляет свое "тайноведение", свое высшее духовное "зрение" с истинным добром, то есть отвергает то, что духовность наша (как тварная) именно на своих высотах и может стать проводником зла. Всю глубину, всю страшную реальность зла до конца вскрывает одно лишь библейское учение о грехопадении первых людей, живших в непосредственной близости к Богу, ветхозаветное учение, углубленное в христианстве, о злом духе, то есть о том, что зло впервые появилось на высотах духовной жизни. Учение о духовной жизни в человеке должно ставить нас перед этой проблемой зла с большей остротой, чем натуралистическое учение о человеке, так как в свете идеи примата в нас духовного начала становится понятной и вся глубина зла в нас, его духовная природа. Признавая христианство центром земной истории, антропософия на самом деле не знает Христа, каким Его образ жил и живет в христианских душах. Антропософия и в своей метафизике, и в своей антропологии лишь номинально приближается к христианству -фактически это есть эклектический синтез внехристианских (индусских, герметических и так далее) и полухристианских (гностических) идей. Есть в антропологии Штейнера кое-какие частные интересные и ценные идеи, особенно в педагогической сфере, но они теряются в безнадежной фантастике и высокомерном умничании учения, стремящегося овладеть без Бога силой, присущей духу, и тем самым вскрывается его скрытая антихристианская суть. (2. 61-68)
Наиболее точную характеристику Р. Штейнеру дал Н.А. Бердяев, который встречался с ним и слушал его лекции. "Сам Штейнер, с которым я познакомился, произвел на меня сложное впечатление и довольно мучительное, - писал Бердяев. - Но он не произвел на меня впечатление шарлатана. Это человек, который убеждал и гипнотизировал не только других, но и самого себя. У него были разные лица: то лицо добродушного пастора, он и одет был, как пастор, то лицо мага, владеющего душами. В нем было что-то аскетическое и страдальческое. Вероятно, главным соблазном его была власть над душами. Редко кто производил на меня впечатление столь безблагодатного человека, как Штейнер" (13. 191).
В заключение следует добавить, что международный христианский семинар "Тоталитарные секты в России" (Москва, май 1994), в котором принимали участие представители из многих стран мира, отметил антихристианский и расистский характер антропософии Р. Штейнера: "Особо мы хотим подчеркнуть антихристианскую, оккультную, антропософскую основу "Вальдорфской педагогики". Мы выражаем крайнее недоумение тем, что эта расистская и антисемитская система, враждебная учению Христа, которая в странах Европы поддерживается только частными и общественными инициативами, встретила государственную поддержку в России. Нам представляются незаконными и некорректными действия Министерства культуры России, учредившего Государственную академию эвритмического искусства, равно как и действия Министерства образования России, директивно поддерживающего антропософию и в государственных школах вводящего преподавание по системе "Вальдорфской педагогики" (12. 58).

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

ВОСПИТАНИЕ КАК ВОСХОЖДЕНИЕ К СВОБОДЕ

История поиска педагогического идеала и практической постановки
цели православного воспитания

Различные оценки влияния Православной Церкви на судьбу русского народа
Определить педагогический идеал и поставить цель воспитания не представляется возможным путем теоретических рассуждений и мысленных предположений. Эта задача решается как национально-историческая и определяется тем, что русский народ принял православную веру и грамотность, не освоив византийскую систему образования.
Формирование педагогического идеала и осознание цели воспитания происходило под влиянием Православной Церкви на историческую судьбу русского народа. Результаты этого влияния не всегда оценивались однозначно.
Мы склонны рассматривать преобладающую роль Церкви как национальную самобытность именно русского народа. И этот подход является наиболее распространенным.
По мнению русских философов И. В. Киреевского, А. С. Хомякова, К. С. Аксакова, Ю.Ф. Самарина, называемых славянофилами, русскому характеру изначально присущи качества истинного христианина. Русскому свойственны в высшей степени преданность воле Божией, любовь и смирение, общительность с ближними и устремление всех помыслов к миру горнему. Такое полное совпадение христианских качеств с народными - залог великого будущего русского народа.
Противоположный взгляд выражал П.Я. Чаадаев. Отсталость России от Европы, по его мнению, есть вина растленной Византии. Оттуда, то есть из отравленного источника, мы взяли великую идею христианства. Жизненная сила этой идеи была в корне подрезана византийским формализмом и казенщиной. Влияние византийской церковности на русскую культуру, как считает Чаадаев, действительно было велико, но это было влияние разрушительное. (4. 9-10)

Особенности возникновения древней русской литературы
Внешне уровень византийской образованности в X-XI веках был достаточно высок и обеспечивался наличием школы высшего разряда для изучения богословия, философии, риторики, правоведения, арифметики и геометрии и школы элементарной, в которой обучались сироты и дети бедных родителей.
Однако ни педагогическая мысль, ни система образования Древней Руси не были копией византийской педагогической мысли и структуры учебных заведений. Это подтверждается и отсутствием на Руси с XI века школ высшего разряда по образцу византийских. (3. 7 2-7 Л)
Если говорить о древней русской литературе, то она своим возникновением, составом, содержанием и формой в значительной мере обязана литературе переводной. Значительная часть книг была привезена в X-XI веках из Болгарии. Болгария совершила усвоение византийской культуры в обстоятельствах, близких к тем, которые создались потом на Руси при усвоении ею византийской и болгарской культуры. Русь получила византийский культурный опыт не только в его непосредственном состоянии, но и в "адаптированном" Болгарией виде. В исторической перспективе важен сам факт появления литературных произведений, который связан с принятием Русью христианства и потребностью в богослужебных книгах. Д.С. Лихачев отмечает, что не все византийские жанры были перенесены и восприняты на Руси. Потребовались только те, которые были непосредственно связаны с церковной жизнью, и общемировоззренческие, отвечающие новому отношению людей к природе. (10. 228-229)
Одновременно с принятием Русью христианства к нам перешли в староболгарских переводах богослужебные книги и книги Священного Писания. Из литературы, предназначавшейся для чтения, наибольшей распространенностью пользовалась литература житийная, или агиографическая (от греческого agios - святой), посредством которой Церковь стремилась дать своей пастве образцы жизни христианских подвижников. К числу переводных памятников, получивших хождение на Руси, принадлежат памятники апокрифической литературы. Переводная церковно-историческая литература была представлена в Древней Руси византийскими хрониками, начинавшими изложение от сотворения мира и трактовавшими всемирную историю, преимущественно еврейскую и византийскую, с точки зрения церковно-религиозной. Показательно, что ни одно светское историческое произведение, каких в Византии было немало, на Руси не было известно. Широким распространением с самого начала письменности пользовались сочинения отцов Церкви (патриотическая литература), преимущественно слова Иоанна Златоустого, Ефрема Сирина, Василия Великого, Григория Богослова, Иоанна Лествичника, Иоанна Дамаскина, Афанасия Александрийского. Перешли к нам из Византии и повести, переведенные в середине XI века в пору Ярослава Мудрого. Н.К. Гудзий отмечает, что общий церковный характер древней русской письменности, с одной стороны, и культурный уровень старинного русского читателя, с другой, отразились в отборе на русской почве повествовательного материала. Это был преимущественно материал нравоучительный, дидактический, в большей или меньшей мере проникнутый религиозной тенденцией даже в тех случаях, когда речь шла о жизни светского героя, об его воинских подвигах и приключениях. Благодаря этому переводная повесть, бытовавшая в древности на Руси, общей своей направленностью не слишком расходилась с христианской поучительной литературой, в частности с литературой житийной. Показательно, что ни один чисто светский, в частности любовный, византийский роман не был известен в старой Руси. (11. 59-60)
Полные жизненной силы, наши предки не были предрасположены к отвлеченным умозрениям, утонченная диалектика была недоступна их простому красноречию. Христианские истины на Руси проходили проверку практикой жизни. "Печерский патерик" показывает ту высоту духовного подъема, на который способна была Русь. Новая вера была принята русским народом с чертами аскетизма. Христианский идеал принял иноческий, монашеский вид. Для мира этот идеал был слишком высок, но к нему стремилась крещеная Русь.

Монашеский идеал как идеал свободы человека от власти мира и времени
Монашеский идеал породил особый вид русского благочестия, придавшего православной вере своеобразие и национальный характер не только и не столько знанием веры, но прежде всего свидетельством веры своей жизнью. Побывавшие в Москве во времена патриарха Никона антиохийский патриарх Макарий и архидиакон Павел оставили дневник своего путешествия. "Мы совершенно ослабели в течение Великого поста, - писал диакон Павел. - Мы испытали такое мучение, как будто бы нас держали на пытке... Да почиет мир Божий на русском народе, над его мужами, женами и детьми за их терпение и постоянство! Надобно удивляться крепости телесных сил этого народа. Нужны железные ноги, чтобы не чувствовать (от долгих стояний в церкви) ни усталости, ни утомления... Все русские непременно попадут во святые, они превосходят своею набожностью самих пустынножителей" (4. 20).
Мы склонны считать, что монашеский идеал жизни и является основным воспитательным идеалом православной педагогики. Стремление к святости выражалось в стремлении к ангельскому, небесному житию. "Ангела образом, земнаго суща естеством яви тебе всея твари Создатель..." - поется в акафисте святителю Николаю.
Монашеский чин всегда на Руси приравнивался к ангельскому. Стремился русский человек в миру обрести ангельский чин, понимая, что не монашеский постриг рождает монаха, а образ жизни. Постриг - признание ангельского жития, признание свободы от власти мира земного над человеком, но это есть и обретение иной реальности духовного бытия, рождение нового небожителя, жителя мира духовного, для которого невидимая, духовная брань является основным служением.
Монашеский идеал проявляется и в свободе от времени, ибо переход от земного к небесному бытию не определяется моментом умирания плоти, а есть результат совместного Богочеловеческого творения вечной жизни, есть жизнь спасительная.
Монашеский образ жизни можно назвать идеалом практической православной педагогики, при этом теоретически цель воспитания осознавалась в процессе освоения грамотности и знакомства со Священным Писанием и творениями святых отцов.

Теоретическая постановка цели православного воспитания
Анализируя сборники религиозно-нравственного воспитания, распространенные в Древней Руси, автор "Истории русской педагогии" П.Ф. Каптерев приходит к выводу о ветхозаветном идеале русской педагогики. Основанием для такого вывода послужило то, что в этих сборниках практически все мысли в области воспитания взяты из притчей Соломона и Премудрости Иисуса сына Сирахова, а поучения Иоанна Златоуста о воспитании - из Ветхого Завета. Подтверждением этих размышлений служило и то, что любимой, распространенной и наиболее часто читаемой книгой на Руси была Псалтырь. (2. 14-26)
Приведенные свидетельства говорят лишь о том, что педагогическая мысль на Руси нашла в Ветхом Завете средства для практического удержания человека, особенно ребенка, от зла, которое неизбежно имеется в нас из-за первородного греха. Эти средства, пугающие своей суровостью, ставят остро проблему свободы и воспитания. А чтение Псалтыри, любимой священной книги восточного монашества, подтверждает монашеский идеал как практическую цель.
Нельзя не заметить, что в поучениях святителя Иоанна Златоуста есть указание на цель воспитания: "Хочешь ли, чтобы сын твой был послушен? С детства воспитывай его в наказании и учении Господнем. Не думай, чтобы слушание Божественных писаний было для него делом излишним. Там он услышит прежде всего: чти отца твоего и матерь твою - слова, направленные к твоей пользе. Не говори: "Слушание Писаний - дело монахов; ужели мне его сделать монахом? Нет надобности быть ему монахом". Что это в тебе за страх, боишься того, что преисполнено многих выгод? Сделай его христианином" (6. 198).
Цель, поставленная святителем Иоанном Златоустом как воспитательная, повторяется и в творениях русских святых. Святитель Феофан Затворник пишет: "Главная цель христианского воспитания, чтобы человек вследствие этого сказал в себе, что он христианин... возникши к самостоятельности, или к своеличному разумному учреждению жизни, он поставит для себя первым существенным делом - самостоятельно хранить и возгревать дух благочестия, в котором ходил прежде, по чужому руководству" (5. 46).
Достижение поставленной цели - воспитание христианина - не является чисто педагогической задачей и есть "частное раскрытие (в отношении детей и подростков) дела Церкви на земле" (1. 3).
Мы видим полноту соединения идеала и цели как устремленности внешней жизни к монашеству и раскрытия внутренней жизни как жизни духовной, способной к изменению через благодатное осенение. Благодатное осенение человеческой души есть момент таинственного перехода от теоретического христианства к воцерковленной, одухотворенной православной жизни, переход от воспитания к душепопечению. Момент вдохновения не подвластен одной только воле человека, а находится в ведении Божием. Это не означает, что педагогические усилия излишни, но прогнозирование результатов воспитания, использование педагогических методов к духовной жизни как таковой не представляются возможными, так как духовная жизнь не всецело зависит от нас. Отсутствие прямой причинной связи между педагогическими воздействиями и результатом воспитательной деятельности возвышает православную педагогику до уровня бескорыстного, жертвенного служения.
Пробуждение духовной жизни, одухотворение души благодатию происходит в определенных условиях. Создание этих условий, а не поиск причин пробуждения и составляет содержание педагогической деятельности.

Проблема свободы и воспитание в свете православного педагогического мышления

Особенность неправославного мышления
Упрощенный взгляд на православие как на церковную, а не воцерковленную жизнь распространяется и в педагогике. При этом православная педагогика сводится лишь к религиозному воспитанию и обучению, а влияние православия обнаруживается прежде всего в образе жизни и проявлениях мысли. Нужно понять, что выход на этот уровень осознания педагогики связан с необходимостью постановки педагогических проблем с православной точки зрения. Это особенно важно, потому что до сих пор мы пытаемся в педагогике отвечать на вопросы, не замечая их западной, протестантской, а чаще материалистической основы. Богословие в свое время переболело этой болезнью. Г. Флоровский писал, что "всего важнее и опаснее было то, что русские писатели привыкли обсуждать богословские и религиозные вопросы в их западной постановке. Опровергать латинизм ведь совсем еще не значит укреплять православие" (8. 37).
Особенностью неправославного мышления является стремление расчленить мир и человека и рассматривать такую ненормальность как реальность, которой присущи борьба и противоречия. Поиск противоречий и путей их разрешения и есть западная постановка вопроса. Идеализация противоречий довела неправославное мышление до безумия, признав противоречия "движущей силой" развития.
Противоречия находят везде: между религией и наукой, плотью и душою, верой и знанием, мыслью и духом и так далее и тому подобное. Мышление, основанное на поиске противоречий, чаще всего выдуманных и реально не существующих, ужасает нецерковного человека масштабами "борьбы в мире" и расколотостью бытия. Эта "болезнь" поразила и педагогику. Рассматривая практику православного воспитания, нецерковные педагоги видят в ней только анахронизм, авторитаризм, подавление личности и лишение ребенка свободы. Со всей остротой ими ставится вопрос о невозможности в рамках православной педагогики разрешить противоречие между воспитанием и свободой.

Отсутствие противоречия между воспитанием и свободой
С православной точки зрения, данного противоречия вообще не существует, как не существует абстрактной, врожденной свободы. Нельзя мыслить воспитание вне свободы, но она, по словам В. В. Зеньковского, светит человеческой душе не как реальность, не как данная ей сила, но как возможность, как задание. Свобода не дана, а задана. В воспитании ставится вопрос об освобождении, то есть о восхождении к свободе (7. 30). При таком подходе задача воспитателя - помочь ребенку стать свободным.
Православная постановка проблемы свободы и воспитания выводит ее из области теоретических рассуждений в область человеческого бытия, где мы встречаемся не с теоретическими противоречиями, а с реальными проблемами.
Вне развития свободы воспитание превращается в дрессировку. Развивая свободу, мы углубляем право выбора, в том числе и возможность ухода в сторону зла. Учитывая склонность искаженной человеческой природы ко греху, в реальной жизни очень трудно отстоять добро и легко поддаться искушениям. Поэтому человек переживает свободу как бремя, которое больше смущает и тяготит, чем радует. Если свобода не связана с устремленностью к Божественному бытию, разговоры о свободе есть только рассуждения, не имеющие отношения к реальной жизни.
Православное педагогическое мышление основано на отказе от поиска противоречий. Это есть не отвлеченное мышление человека, ищущего истину, а практическое осмысление жизни по законам истины. "Нужно заботиться не столько о свободе, сколько об истине, - писал Г. Флоровский. - И только истина освобождает. Только в опасном самообмане может показаться, что "мысль беспочвенная и раскольничья всегда бывает более свободной". Свобода не в беспочвенности и не в почвенности, но в истине и в истинной жизни, в озаренности от Духа. И только Церковь обладает силою и мощью действительного и кафолического синтеза" (8. 507).
Жизнь по законам Истины включает в себя отказ от стремления жить по законам мира. Не бороться с миром, а отвечать миру Благой Вестью. Отвечая - свидетельствовать. Свидетельство всегда требует полноты, единства всего человека, всех сил души. Отказ от борьбы и поиска противоречий не устраняет реальных проблем и препятствий на пути человека ко спасению. Решать возникающие проблемы и преодолевать препятствия возможно только в реальной жизни, в этой жизни и обретается православное педагогическое мышление. Свидетельствовать Истину может научить только тот, кто сам избрал путь спасения.

Свобода как условие и результат нравственного самоопределения человека

Духовная свобода как условие достижения человеком богоподобия
Важнейшим условием достижения человеком богоподобия как изначальной задачи человеческого бытия является воссоздание всего строя жизни на началах духовной свободы. Оценка любых проявлений личности возможна, если предполагается свобода нравственного самоопределения человека. "Свобода, - пишет архимандрит Платон (Игумнов), - это способность личности к творческому становлению в границах тех возможностей, которые определены Богом. С точки зрения своего метафизического содержания, свобода является неоценимым даром Божией благости, мудрости и любви, данным человеку в его владение. Бог дает человеку свободу в его собственность как некий источник, владея которым человек способен творчески себя раскрыть, проявить и осуществить. Хотя все в мире подчинено закону необходимости, человек благодаря свободе не подчинен ему окончательно. Он виновник своего становления, так как обладает свободой. В его власти изменять и направлять процесс своего формирования и развития. Он сам является причиной своего состояния. Пользуясь даром свободы, человек сообщает смысл процессу своего становления, предпочитая тот или иной закон существования... Свобода - самая глубокая нравственная основа личности, ее исключительная привилегия и неотъемлемый дар" (9. 106).
Человек причастен двум мирам - материальному и духовному. Духовно-нравственное самоопределение человека как личности предполагает переход от мира материального к миру духовному, от мира реального к миру идеальному, от мира чувственного к миру сверхчувственному. Реальный мир - чувственно воспринимаемый, очевидный, присутствующий как данность, но в то же время в биографических рамках каждой отдельной личности - это мир уходящий. Идеальный мир - умопостигаемый, воспринимаемый как заданность и в то же время ожидаемый и грядущий. Смысл свободы заключается в возможности нравственной ориентации по отношению к реальному и идеальному мирам - в том, что нравственная ориентация человека в каждый отдельный момент временной жизни и в последний завершающий ее момент определяет его судьбу в вечности. (9. 107)
Материальный мир сам по себе не является злом, но он таит в себе соблазн, ведущий ко злу. Проявление зла в человеке связано с инертностью человеческого существования, поэтому задача восстановления человеческой личности предполагает преодоление инертности и достижения нравственного совершенства. Ориентация человека на реальный, чувственный мир имеет тенденцию к застою и падению. Ориентация личности на идеальное самоопределение как стремление к полноте самореализации в Боге открывает путь для полной и совершенной свободы, ибо "где Дух Господень, там свобода" (2 Кор. 3, 17).

Онтологические и нравственные границы свободы
Постановка проблемы свободы в абстрактном смысле стирает различия между онтологическими и нравственными границами свободы. Создание человека Творцом, призвание его из небытия в бытие исключало человеческий выбор и совершалось в пределах онтологического порядка. Поэтому говорить о свободе человека как о его согласии "быть" или "не быть" мы не можем. Свобода есть самоопределение личности не по отношению к дихотомии "бытие - небытие", а по отношению к дихотомии "добро-зло". Исходя из этого, свобода представляет собой категорию не онтологического, а нравственного порядка. Возможность выбора дана человеку для того, чтобы жизнь в раю была не только даром Творца, но и личной заслугой человека. В соблюдении заповеди и в послушании воле Божией человек развивает полученный от Бога дар свободы.
Преступая границы нравственно недозволенного и недолжного, человек теряет дар духовной свободы, становится рабом страстей и, погружаясь в стихию ничтожных и жалких удовольствий беспечной и невоздержанной плоти, не всегда осознает свое падение и изгнание из первозданного рая.
Христианство явилось в мир как благая весть о возвращении человеку свободы через преодоление гибельных последствий греха. Божественная благодать, дарованная для новой жизни во Христе, укрепляет человека в преодолении власти страстей, выводит его из тьмы омраченного и отравленного грехом бытия. Надежда христианства, устремленная в будущее, проистекает из факта Воскресения Христа, Его победы над смертью и мировым злом вообще.

Предыдущая || Вернуться на главную || Следующая

Полезная информация: